South American Publishing books@southam.pub 20261008T021629Z spa

9789915992846-es-1 03 01 15 9789915992846 06 10.62486/978-9915-9928-4-6 00 ED E107 00 01 01 The Surnames of Education 1 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 2 A01 21 0009-0002-0970-2810 Edixon Chacón Guerrero Edixon Chacón Guerrero 3 A01 21 0000-0003-2581-1873 Rolando Eslava-Zapata Rolando Eslava-Zapata 4 A01 21 0000-0002-8350-3556 Leonardo Javier Caraballo Leonardo Javier Caraballo 5 A01 21 0000-0002-9455-4324 Libardo Ramón Polanía Libardo Ramón Polanía 6 A01 21 0009-0001-1806-8930 Nadia Viviana Parra Joven Nadia Viviana Parra Joven 7 A01 21 0000-0001-5407-146X Michelle Calderón Ortega Michelle Calderón Ortega 8 A01 21 0000-0003-0571-6430 Jerson Ortega Bonfante Jerson Ortega Bonfante 9 A01 21 0000-0002-6146-0700 Naun Oseas Onofre Mendoza Naun Oseas Onofre Mendoza 10 A01 21 0000-0002-0692-3485 Glenda Yamileth Trejo Magaña Glenda Yamileth Trejo Magaña 11 A01 21 0009-0008-6878-0441 Rómulo Esteban Montilla Rómulo Esteban Montilla 12 A01 21 0000-0001-6645-3385 Yorkys Santana González Yorkys Santana González 13 A01 21 0000-0003-0425-7201 Carlos Alberto Gómez Cano Carlos Alberto Gómez Cano 14 A01 21 0000-0003-3901-6117 Carlos Jesús Canova Barrios Carlos Jesús Canova Barrios 15 A01 21 0009-0002-4317-7650 Garis Debora Noe Debora Noe Garis 16 A01 21 0000-0003-4555-7518 Alfredo Javier Pérez Gamboa Alfredo Javier Pérez Gamboa 17 A01 21 0009-0006-5143-7781 Analía Ortigoza Analía Ortigoza 18 A01 21 0009-0004-6014-1996 Ana María Chaves Cano Ana María Chaves Cano 19 A01 21 0009-0001-1051-1811 Erika Silvia Stolino Erika Silvia Stolino 20 A01 21 0000-0002-9697-6942 Rubén González Vallejo Rubén González Vallejo 21 A01 21 0000-0001-9705-5961 Ginna Tovar Cardozo Ginna Tovar Cardozo 1 01 spa 10 EDU040000 EDUCATION / Philosophy, Theory & Social Aspects 10 EDU039000 EDUCATION / Computers & Technology 10 EDU009000 EDUCATION / Educational Psychology 10 EDU048000 EDUCATION / Inclusive Education 93 JNA 93 JNV 93 JNC 20 Interdisciplinary education; Educational competencies; Critical thinking; Inclusive education; Artificial intelligence; Lifelong learning 30 00 Contemporary education requires the development of competencies that enable individuals to interpret complex challenges, make informed decisions, and act responsibly in diverse contexts. Fifteen interconnected educational fields are examined, including science, financial, citizenship, environmental, legal, digital, and social-emotional education, as well as education for peace and coexistence, health and self-care, interculturality, artificial intelligence, the psychology of learning, mental health, inclusion, and lifelong learning. From an interdisciplinary perspective, the analysis addresses fundamental concepts, emerging challenges, institutional tensions, and opportunities for educational intervention, considering the social and organizational conditions that influence their implementation. Particular attention is given to evidence evaluation, autonomy in digital environments and automated systems, civic participation, recognition of rights, responsiveness to diversity, and responsibility for the consequences of individual and collective decisions. Conceptual discussions are complemented by case studies, analytical questions, and pedagogical applications designed to support critical reflection, instructional planning, and the continuous improvement of educational practices. These approaches are presented as practical resources for educational deliberation rather than as empirical demonstrations of effectiveness. The integration of different educational perspectives facilitates both specialized analysis and interdisciplinary connections among related fields. Ultimately, the development of educational competencies is understood as a continuous process requiring theoretical knowledge, meaningful opportunities for practical application, institutional support, systematic evaluation, and a willingness to reconsider established assumptions in light of new evidence. 04 00 Capítulo 1: Educación científica: Preguntar, investigar y decidir con evidencia; Capítulo 2: Educación financiera: Decidir con dinero en una economía de crédito, plataformas, incertidumbre y promesas de rentabilidad; Capítulo 3: Educación ciudadana: Aprender a convivir, disentir, verificar información y participar en un mundo interdependiente; Capítulo 4: Educación ambiental: Comprender sistemas, distribuir responsabilidades y aprender a actuar en territorios bajo presión; Capítulo 5: Educación jurídica: Reconocer derechos, comprender instituciones y reducir la distancia entre la norma y la vida cotidiana; Capítulo 6: Educación digital: Autonomía, criterio y ciudadanía en sociedades conectadas; Capítulo 7: Educación socioemocional: Bienestar, vínculos y convivencia en contextos educativos; Capítulo 8: Educación para la paz y la convivencia: Memoria, cuidado, agencia y transformación institucional; Capítulo 9: Educación para la salud y el autocuidado: Alfabetización, prevención y calidad de vida; Capítulo 10: Educación intercultural para sociedades diversas: Reconocimiento, justicia y transformación institucional; Capítulo 11: Educación para la inteligencia artificial: Aprender, enseñar y decidir cuando las máquinas también producen respuestas; Capítulo 12: Educación y psicología del aprendizaje: Comprender cómo se construye, regula y transforma el aprender; Capítulo 13: Educación para la salud mental: Comprender, pertenecer y cuidar con criterio; Capítulo 14: Educación inclusiva: Diseñar para la diversidad y remover barreras para aprender; Capítulo 15: Educación a lo largo de la vida: Aprender, desaprender y volver a aprender 01 00 03 02 https://southam.pub/book-catalog/2026/978-9915-9928-4-6/978-9915-9928-4-6_Portada.png 1 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch01 01 04 1 Educación científica: Preguntar, investigar y decidir con evidencia 1 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 2 A01 21 0009-0002-0970-2810 Edixon Chacón Guerrero Edixon Chacón Guerrero 01 spa 30 00 La educación científica contemporánea exige superar la transmisión de contenidos y desarrollar capacidades para interpretar afirmaciones, valorar evidencias, reconocer incertidumbres y tomar decisiones justificadas. Este capítulo examina la alfabetización científica como una competencia integrada por conocimiento conceptual, prácticas de indagación, razonamiento epistemológico y participación responsable en contextos sociales y tecnológicos. Se analizan la formulación de preguntas investigables, el diseño de indagaciones, la inferencia causal, la argumentación basada en evidencia, la experimentación, la modelización y los enfoques STEM y STEAM como medios para convertir el aprendizaje en una práctica activa de construcción y revisión del conocimiento. También se aborda la dimensión pública de la ciencia mediante la comunicación científica, la lectura crítica de datos, la ciencia ciudadana y los problemas sociocientíficos, distinguiendo entre lo que la evidencia permite afirmar y aquello que requiere deliberación ética o política. El capítulo incorpora además el uso educativo de la inteligencia artificial generativa, destacando la necesidad de verificar sus resultados, comprender los límites de los modelos y conservar capacidad de juicio. Los casos y aplicaciones muestran que la confianza debe ser proporcional a la calidad de la evidencia y que la formación científica debe enseñar a revisar conclusiones cuando aparecen mejores datos. En conjunto, se propone una educación científica orientada a preguntar, investigar, argumentar, decidir y corregir razonadamente, de modo que el conocimiento pueda transferirse a situaciones académicas, profesionales y ciudadanas. La revisión de creencias se presenta como una fortaleza intelectual y como condición para participar responsablemente en debates donde ciencia, tecnología, valores y decisiones públicas se entrecruzan. 2 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch02 01 04 2 Educación financiera: Decidir con dinero en una economía de crédito, plataformas, incertidumbre y promesas de rentabilidad 1 A01 21 0000-0003-2581-1873 Rolando Eslava-Zapata Rolando Eslava-Zapata 2 A01 Leonardo Javier Caraballo Leonardo Javier Caraballo 01 spa 30 00 La educación financiera actual debe formar criterio en un entorno donde el dinero circula mediante crédito, plataformas digitales, pagos instantáneos y promesas de rentabilidad que reducen la distancia entre deseo y transacción. Este capítulo analiza la alfabetización financiera como una capacidad que integra conocimientos, decisiones, comportamientos y condiciones de contexto. Se revisan conceptos fundamentales como interés, inflación, costo de oportunidad, presupuesto, liquidez, diversificación, riesgo y horizonte temporal, vinculándolos con situaciones reales de ahorro, inversión, seguros y endeudamiento. La discusión incorpora aportes de la economía conductual para explicar por qué conocer una regla financiera no garantiza aplicarla, y examina sesgos, autocontrol, prueba social, hábitos familiares y desigualdades que condicionan las decisiones. Se estudian especialmente el crédito, las tarjetas, los esquemas de compre ahora y pague después, el gota a gota digital, las plataformas fintech, el fraude y los riesgos asociados al uso de datos personales. Casos como FTX y DMG permiten discutir confianza, verificación y promesas de retorno. El capítulo también revisa la evidencia sobre la eficacia de la educación financiera y sostiene que su impacto depende del diseño, el momento, la población y la conexión con decisiones concretas. Se propone enseñar a comparar alternativas, anticipar consecuencias y proteger margen de maniobra futuro. La autonomía financiera se entiende así como capacidad de juicio: comprender contratos e incentivos, reconocer incertidumbre, verificar ofertas y decidir de forma proporcional a recursos, riesgos y objetivos. La formación debe situarse cerca del momento de decisión y reconocer que las opciones disponibles están condicionadas por ingresos, regulación, diseño de productos y desigualdades de acceso. 3 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch03 01 04 3 Educación ciudadana: Aprender a convivir, disentir, verificar información y participar en un mundo interdependiente 1 A01 21 0000-0002-9455-4324 Libardo Ramón Polanía Libardo Ramón Polanía 2 A01 21 0009-0001-1806-8930 Nadia Viviana Parra Joven Nadia Viviana Parra Joven 01 spa 30 00 La educación ciudadana no comienza el día de votar ni se limita al conocimiento de instituciones, normas y procedimientos electorales. Este capítulo examina la ciudadanía como una práctica cotidiana que se aprende al convivir, deliberar, disentir, verificar información y participar en decisiones que afectan a otras personas. Se analiza el tránsito desde una educación cívica centrada en contenidos hacia experiencias de voz, responsabilidad y agencia, destacando que la escuela puede funcionar como espacio real de aprendizaje democrático. El capítulo estudia la deliberación, el pluralismo, los derechos, la igualdad y la justicia, así como la necesidad de procesar conflictos sin convertir el desacuerdo en deshumanización. La ciudadanía digital ocupa un lugar central: se abordan la lectura lateral, la verificación de información, el uso de datos personales, los algoritmos, la polarización y la responsabilidad de compartir contenidos. Casos como Cambridge Analytica permiten relacionar tecnología, poder y participación pública. También se examinan la confianza institucional, la acción colectiva, la rendición de cuentas y las formas de participación que van más allá del voto. La propuesta pedagógica evita convertir la ciudadanía en un manual de respuestas correctas y plantea experiencias donde los estudiantes deban justificar posiciones, escuchar objeciones y asumir consecuencias. En conjunto, se sostiene que formar ciudadanía implica desarrollar capacidades para comprender problemas públicos, participar con información suficiente, convivir con diferencias legítimas y exigir razones a las instituciones, manteniendo abierta la posibilidad de revisar decisiones cuando cambian la evidencia o los argumentos. La ciudadanía se entiende, por tanto, como una capacidad presente que requiere oportunidades reales para hablar, decidir, cooperar y responder ante otros. 4 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch04 01 04 4 Educación ambiental: Comprender sistemas, distribuir responsabilidades y aprender a actuar en territorios bajo presión 1 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 01 spa 30 00 La educación ambiental contemporánea requiere comprender que los problemas ecológicos no dependen únicamente de conductas individuales, sino de sistemas que articulan infraestructura, producción, consumo, regulación, territorio y desigualdad. Este capítulo analiza la alfabetización ambiental desde una perspectiva socioecológica y propone pasar de mensajes generales de concienciación a capacidades para reconstruir causas, escalas de responsabilidad y posibilidades reales de acción. Se examinan el pensamiento sistémico, la brecha entre valores y conducta, la interpretación de evidencia ambiental y la relación entre conocimiento, hábitos y condiciones materiales. El cambio climático permite abordar incertidumbre, proyecciones, riesgo y responsabilidad intergeneracional, diferenciando lo que puede cambiar mediante educación de aquello que requiere transformaciones institucionales y políticas. Casos como Deepwater Horizon, Dieselgate y Lisama 158 muestran cómo los daños ambientales se relacionan con cadenas de decisión, prevención, medición, comunicación y respuesta. El capítulo incorpora biodiversidad, conocimientos locales e indígenas, justicia ambiental y distribución desigual de beneficios y riesgos. También discute la ansiedad climática, la participación y la necesidad de evaluar aprendizajes sin atribuir a una intervención educativa impactos ambientales que dependen de múltiples factores externos. La propuesta final plantea enseñar ambiente mediante problemas reales, con criterios de evidencia, proporcionalidad, reversibilidad y seguimiento. La educación ambiental se concibe así como formación para habitar sistemas complejos: comprender interdependencias, reconocer límites de la acción individual, distribuir responsabilidades y diseñar respuestas que articulen conocimiento ecológico, justicia y capacidad institucional. Esta perspectiva permite evaluar propuestas sin confundir sensibilización con transformación ambiental y sin asignar a las personas obligaciones que exceden su capacidad efectiva de intervención. 5 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch05 01 04 5 Educación jurídica: Reconocer derechos, comprender instituciones y reducir la distancia entre la norma y la vida cotidiana 1 A01 21 0000-0002-9455-4324 Libardo Ramón Polanía Libardo Ramón Polanía 2 A01 21 0000-0001-5407-146X Michelle Calderón Ortega Michelle Calderón Ortega 01 spa 30 00 La educación jurídica adquiere relevancia en la distancia que existe entre tener un derecho reconocido y poder ejercerlo efectivamente. Este capítulo analiza la alfabetización jurídica como la capacidad de reconocer cuándo un problema cotidiano posee dimensión legal, localizar información autorizada, identificar instituciones competentes, comprender procedimientos y documentar hechos sin pretender sustituir la asesoría profesional. Se examinan el acceso a la justicia, el derecho de petición, la mediación, la conciliación y los límites de negociar cuando existen coacción o riesgos relevantes. La discusión sobre legalidad, legitimidad y debido proceso muestra que la autoridad debe poder justificar decisiones, ofrecer oportunidades de defensa y aplicar medidas proporcionales. El capítulo aborda además contratos, consumo, protección de datos, habeas data y reputación en entornos digitales, donde aceptar una interfaz puede producir obligaciones que el usuario no comprende. La justicia digital, el lenguaje claro y la inteligencia artificial se estudian como oportunidades de acceso, pero también como fuentes de nuevas barreras si automatización, opacidad o complejidad impiden revisar una decisión. La propuesta pedagógica se centra en casos, documentos, rutas y problemas reales, de manera que el estudiante aprenda a distinguir hechos, normas, evidencias y competencias institucionales. En conjunto, se sostiene que la educación jurídica puede reducir la indefensión informativa al enseñar a orientarse, preguntar, conservar soportes, interpretar respuestas y reconocer cuándo se requiere ayuda especializada. Su finalidad no es formar abogados, sino ciudadanos capaces de comprender y ejercer derechos con criterio. La capacidad jurídica se fortalece cuando la información puede convertirse en una ruta de acción comprensible, verificable y proporcional al problema vivido. 6 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch06 01 04 6 Educación digital: Autonomía, criterio y ciudadanía en sociedades conectadas 1 A01 21 0000-0003-0571-6430 Jerson Ortega Bonfante Jerson Ortega Bonfante 2 A01 21 0000-0002-6146-0700 Naun Oseas Onofre Mendoza Naun Oseas Onofre Mendoza 3 A01 21 0000-0002-0692-3485 Glenda Yamileth Trejo Magaña Glenda Yamileth Trejo Magaña 01 spa 30 00 La educación digital no puede reducirse al acceso a dispositivos ni al dominio instrumental de aplicaciones. Este capítulo examina la autonomía digital como capacidad para buscar, verificar, comprender, crear, participar y decidir dentro de ecosistemas mediados por plataformas, datos y algoritmos. Se analiza la brecha digital más allá de la conectividad, incorporando calidad de acceso, competencias, gobernanza tecnológica y posibilidades reales de elegir o abandonar un servicio. La búsqueda y evaluación de información se abordan mediante criterios de procedencia, evidencia, actualidad y contraste entre fuentes, con especial atención a la desinformación y a los sesgos que favorecen contenidos compatibles con creencias previas. El capítulo estudia además la economía de la atención, los sistemas de recomendación y la personalización, mostrando que las plataformas no son canales neutrales y que su diseño puede orientar visibilidad, tiempo y comportamiento. La identidad digital, la privacidad, la seguridad y la protección de datos se analizan mediante riesgos individuales e institucionales, incluidos incidentes como Equifax y WannaCry. También se consideran la creación, la participación, la autoría y la convivencia en línea, junto con los desafíos introducidos por la inteligencia artificial generativa. La propuesta pedagógica evita organizar la educación digital como una lista de herramientas y prioriza capacidades transferibles: formular búsquedas, verificar afirmaciones, gestionar permisos, reconocer incentivos, documentar fuentes y regular el propio uso. En conjunto, se sostiene que alfabetizar digitalmente significa gobernar la propia participación dentro de sistemas que también intentan gobernar la atención, los datos y las decisiones. La autonomía digital no supone controlar por completo el entorno tecnológico, sino disponer de criterios y alternativas suficientes para actuar con intención y responsabilidad. 7 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch07 01 04 7 Educación socioemocional: Bienestar, vínculos y convivencia en contextos educativos 1 A01 21 0009-0008-6878-0441 Rómulo Esteban Montilla Rómulo Esteban Montilla 2 A01 21 0000-0001-6645-3385 Yorkys Santana González Yorkys Santana González 01 spa 30 00 La educación socioemocional ocupa un lugar creciente en los sistemas educativos, pero su desarrollo exige evitar tanto la descalificación general como la promesa de soluciones universales. Este capítulo examina las relaciones entre emoción, aprendizaje, bienestar, vínculos y convivencia, integrando capacidades personales con las condiciones sociales e institucionales en las que se expresan. Se analizan la alfabetización emocional, el autoconocimiento, la autorregulación, la empatía, la comunicación y la toma responsable de decisiones, destacando que estas competencias no pueden utilizarse para atribuir a individuos problemas producidos por desigualdad, violencia o entornos organizacionales adversos. El capítulo estudia la pertenencia, la confianza, las relaciones entre pares, el conflicto, las prácticas restaurativas, el acoso y la responsabilidad institucional de protección. También delimita la relación entre educación socioemocional y salud mental: las instituciones educativas pueden enseñar lenguaje emocional, fortalecer vínculos, facilitar la búsqueda de ayuda y activar rutas de protección, pero no deben asumir funciones diagnósticas o terapéuticas que requieren profesionales especializados. Se revisan desafíos contemporáneos vinculados con entornos digitales, diversidad cultural y presiones académicas, así como criterios para diseñar, implementar y evaluar programas. La evidencia disponible muestra efectos promedio favorables, aunque heterogéneos y dependientes del contexto, la calidad de implementación y la población. En conjunto, el capítulo propone una educación socioemocional relacional e institucionalmente situada, donde el bienestar no se reduzca a habilidades individuales y la evaluación considere simultáneamente capacidades, vínculos, clima educativo y condiciones de participación. El criterio de calidad no es solo que el estudiante regule mejor sus emociones, sino que encuentre relaciones e instituciones donde esa regulación pueda sostener aprendizaje, seguridad y participación. 8 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch08 01 04 8 Educación para la paz y la convivencia: Memoria, cuidado, agencia y transformación institucional 1 A01 21 0000-0003-0425-7201 Carlos Alberto Gómez Cano Carlos Alberto Gómez Cano 01 spa 30 00 La educación para la paz requiere superar enfoques centrados únicamente en evitar la violencia y avanzar hacia la transformación de relaciones, instituciones y condiciones territoriales que pueden reproducir daño o exclusión. Este capítulo examina la paz desde una perspectiva educativa que articula memoria, cuidado, derechos, agencia y participación, con especial atención al contexto colombiano. Se analizan las diferencias entre paz negativa y paz positiva, las formas de violencia directa, estructural y cultural, y la necesidad de leer el conflicto mediante capacidades y relaciones de poder. La Cátedra de la Paz y las experiencias escolares y territoriales permiten discutir cómo políticas generales se traducen en prácticas concretas, y por qué la formación docente, el currículo y la capacidad institucional resultan decisivos. El capítulo aborda la memoria y la biografía como recursos pedagógicos que requieren cuidado para evitar exposición, revictimización o simplificación de experiencias sensibles. También desarrolla la relación entre poder, derechos y agencia, proponiendo que la participación sea efectiva y no meramente simbólica. Como herramienta de integración se presenta el Modelo de Educación para la Paz Centrada en las Víctimas (MEPCV), utilizado para organizar preguntas, criterios y decisiones de diseño educativo, sin atribuirle eficacia empírica no demostrada. La discusión final considera implementación, evaluación, sostenibilidad y garantías de no repetición. En conjunto, se propone una educación para la paz que forme capacidades para comprender conflictos, cuidar a las personas, reconstruir relaciones y transformar prácticas institucionales, reconociendo que la paz educativa depende tanto del aprendizaje individual como de condiciones colectivas de justicia y participación. 9 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch09 01 04 9 Educación para la salud y el autocuidado: Alfabetización, prevención y calidad de vida 1 A01 21 0000-0003-3901-6117 Carlos Jesús Canova Barrios Carlos Jesús Canova Barrios 2 A01 21 0009-0002-4317-7650 Garis Debora Noe Debora Noe Garis 01 spa 30 00 La educación para la salud enfrenta un entorno caracterizado por abundancia de información, recomendaciones contradictorias, plataformas digitales y sistemas de inteligencia artificial capaces de producir respuestas plausibles sin conocer plenamente el contexto de una persona. Este capítulo analiza la alfabetización en salud como capacidad para acceder, comprender, valorar y utilizar información y servicios, evitando confundir conocimiento general con indicación clínica individual. Se examinan la interpretación del riesgo, las jerarquías y pertinencia de la evidencia, la incertidumbre y la comunicación responsable de probabilidades, así como los mecanismos mediante los cuales la desinformación sanitaria puede ganar credibilidad. El autocuidado se aborda junto con prevención, navegación del sistema, reconocimiento de señales de alarma y límites de la autonomía, destacando cuándo una decisión requiere apoyo profesional. El capítulo incorpora desigualdades sociales y territoriales que condicionan acceso, continuidad del cuidado y posibilidad de seguir recomendaciones, evitando responsabilizar exclusivamente a la persona por resultados dependientes de recursos e instituciones. También se analizan aplicaciones, buscadores, plataformas e inteligencia artificial desde criterios de trazabilidad, privacidad, verificación y riesgo. Las propuestas educativas utilizan casos y decisiones concretas para evaluar no solo lo que el estudiante sabe, sino cómo compara fuentes, justifica acciones y reconoce incertidumbres. En conjunto, se sostiene que educar para la salud implica formar criterio para actuar de manera proporcionada: comprender información, distinguir evidencia de testimonio, identificar límites personales y tecnológicos, buscar ayuda cuando corresponde y revisar decisiones a medida que cambian los datos o las condiciones. 10 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch10 01 04 10 Educación intercultural para sociedades diversas: Reconocimiento, justicia y transformación institucional 1 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 2 A01 21 0000-0002-9455-4324 Libardo Ramón Polanía Libardo Ramón Polanía 01 spa 30 00 La diversidad cultural existe antes de que una institución educativa decida reconocerla; la interculturalidad, en cambio, plantea cómo se relacionan diferencias de lengua, territorio, memoria, identidad y formas de conocimiento dentro de estructuras atravesadas por poder y desigualdad. Este capítulo examina la educación intercultural como un proceso de reconocimiento, justicia y transformación institucional. Se distinguen diversidad, multiculturalidad e interculturalidad, y se analiza el riesgo de convertir identidades complejas en categorías fijas o folclóricas. La discusión incorpora lengua, repertorios plurales, conocimientos locales, diálogo de saberes y justicia epistémica, preguntando quién puede hablar, qué conocimientos reciben legitimidad y qué criterios organizan el currículo. Se aborda la competencia intercultural docente como capacidad profesional que requiere interpretar contextos, revisar expectativas, adaptar prácticas y sostener altas expectativas sin homogeneizar a los estudiantes. El capítulo examina también participación de familias, movilidad humana, migración, digitalización y nuevas formas de identidad, así como desigualdades que transforman diferencias culturales en barreras educativas. Las propuestas de acción enfatizan participación, revisión curricular, evaluación y transformación de procedimientos institucionales, evitando reducir la interculturalidad a celebraciones o contenidos aislados. En conjunto, se sostiene que reconocer diferencias es apenas el comienzo: una institución intercultural debe examinar cómo distribuye voz, acceso, legitimidad y capacidad de decisión. La educación intercultural se presenta así como una práctica de justicia que articula reconocimiento cultural con cambios concretos en currículo, enseñanza, participación y gobernanza. El enfoque evita presentar culturas como bloques cerrados y propone trabajar con relaciones, trayectorias y desigualdades concretas que pueden modificarse mediante decisiones educativas. 11 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch11 01 04 11 Educación para la inteligencia artificial: Aprender, enseñar y decidir cuando las máquinas también producen respuestas 1 A01 21 0000-0002-9455-4324 Libardo Ramón Polanía Libardo Ramón Polanía 2 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 3 A01 21 0000-0003-0425-7201 Carlos Alberto Gómez Cano Carlos Alberto Gómez Cano 01 spa 30 00 La inteligencia artificial generativa modifica una premisa central de la educación: producir una respuesta ya no demuestra necesariamente que quien la entrega comprende el proceso que permitió obtenerla. Este capítulo examina qué capacidades necesitan estudiantes, docentes e instituciones para aprender, enseñar y decidir cuando sistemas automatizados también producen textos, explicaciones, imágenes y recomendaciones. Se analiza la relación entre autoría, aprendizaje y evaluación, proponiendo desplazar la atención desde el producto final hacia procesos cognitivos verificables, transferencia y capacidad de explicar decisiones. El capítulo desarrolla una alfabetización en inteligencia artificial que incluye nociones sobre modelos, datos, probabilidades, límites, errores y dependencia, sin exigir que todos los usuarios se conviertan en especialistas técnicos. También se estudian estrategias pedagógicas para integrar asistencia automatizada sin sustituir operaciones que el estudiante necesita practicar, junto con criterios de trazabilidad, contraste de fuentes y evaluación auténtica. La discusión sobre agencia y responsabilidad examina quién decide, quién verifica, qué datos se comparten y cómo se distribuyen las consecuencias del error. Casos y herramientas permiten analizar tareas de diferente riesgo y determinar cuánto control humano requiere cada uso. El capítulo considera además gobernanza institucional, privacidad, desigualdad de acceso y nuevas capacidades profesionales. En conjunto, se sostiene que la competencia esencial no consiste en rechazar ni aceptar indiscriminadamente la inteligencia artificial, sino en juzgar cuándo delegar, qué conservar bajo control humano y cómo verificar resultados. La autonomía educativa depende de mantener razones, trazabilidad y posibilidad efectiva de corregir. La alfabetización en IA se concibe como una competencia práctica y ética para comprender qué hace una herramienta, documentar su uso y mantener capacidad humana de decisión. 12 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch12 01 04 12 Educación y psicología del aprendizaje: Comprender cómo se construye, regula y transforma el aprender 1 A01 21 0000-0003-4555-7518 Alfredo Javier Pérez Gamboa Alfredo Javier Pérez Gamboa 01 spa 30 00 Comprender cómo se aprende permite distinguir entre exposición, desempeño inmediato y aprendizaje duradero. Este capítulo integra aportes de la psicología del aprendizaje para analizar cómo se construyen, regulan y transforman conocimientos, estrategias y expectativas en contextos educativos. Se revisan tradiciones conductistas, cognitivas, constructivistas y socioculturales, destacando qué preguntas permite responder cada una y evitando convertirlas en recetas incompatibles. El capítulo examina atención, memoria de trabajo, memoria a largo plazo, conocimiento previo y carga cognitiva como condiciones que influyen en la comprensión y la recuperación. También analiza motivación, emoción, autoeficacia y atribuciones, mostrando que el esfuerzo depende de expectativas, valor percibido y experiencias previas, además de características individuales. La metacognición, la autorregulación y la retroalimentación se estudian como procesos para planificar, supervisar y revisar el aprendizaje. Se incorporan aprendizaje social, interacción, tecnología e inteligencia artificial, con énfasis en distinguir apoyo de sustitución y en comprobar si una capacidad se mantiene cuando disminuye la asistencia. El capítulo propone traducir conceptos psicológicos en decisiones de diseño educativo mediante hipótesis explícitas, evidencias observables y criterios de transferencia. En conjunto, se sostiene que enseñar mejor requiere comprender qué procesa el estudiante, qué conocimientos recupera, cómo interpreta la dificultad y dónde puede utilizar lo aprendido. La psicología del aprendizaje se presenta así como un marco para formular preguntas y revisar prácticas, no como una colección de técnicas universales. La evaluación del aprendizaje debe observar comprensión, recuperación y transferencia, no solo productos correctos obtenidos durante una actividad o con asistencia externa. 13 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch13 01 04 13 Educación para la salud mental: Comprender, pertenecer y cuidar con criterio 1 A01 21 0009-0006-5143-7781 Analía Ortigoza Analía Ortigoza 2 A01 21 0009-0004-6014-1996 Ana María Chaves Cano Ana María Chaves Cano 3 A01 21 0009-0001-1051-1811 Erika Silvia Stolino Erika Silvia Stolino 01 spa 30 00 La educación para la salud mental comienza antes de la atención clínica y atraviesa currículo, relaciones, pertenencia, acceso a apoyos y cultura institucional. Este capítulo examina qué pueden hacer las instituciones educativas para comprender el malestar, fortalecer capacidades de cuidado y reducir barreras para pedir ayuda, manteniendo claras las funciones que corresponden a evaluación y tratamiento profesional. Se analiza la salud mental como un continuo relacionado con bienestar, funcionamiento y condiciones sociales, evitando reducirla a la ausencia de trastorno. La alfabetización en salud mental, el reconocimiento de señales, el estigma, la confidencialidad y las rutas de apoyo se estudian como condiciones para actuar de manera oportuna. El capítulo examina también la organización académica, la carga, las transiciones, el afrontamiento y la resiliencia, señalando que no debe responsabilizarse al estudiante por tensiones producidas por prácticas institucionales evitables. Pertenencia, soledad, diversidad, discapacidad, apoyo entre pares y territorio amplían el análisis hacia factores relacionales y estructurales. La inteligencia artificial y las tecnologías digitales se consideran desde criterios de privacidad, dependencia, riesgo y límites de la asistencia automatizada. Las propuestas de aplicación enfatizan prevención, derivación, evaluación de necesidades y revisión de prácticas sin convertir la institución en un espacio de vigilancia emocional permanente. En conjunto, se sostiene que cuidar también es educar cuando el cuidado amplía comprensión, agencia, pertenencia y acceso a ayuda. La responsabilidad educativa consiste en crear condiciones protectoras y reconocer con precisión cuándo se requiere intervención especializada. La medición del bienestar debe utilizarse con propósito definido, proporcionalidad y garantías de confidencialidad, evitando convertir datos sensibles en mecanismos de control. 14 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch14 01 04 14 Educación inclusiva: Diseñar para la diversidad y remover barreras para aprender 1 A01 21 0000-0002-9697-6942 Rubén González Vallejo Rubén González Vallejo 2 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 01 spa 30 00 La educación inclusiva exige desplazar la atención desde la adaptación individual hacia las condiciones institucionales que generan o eliminan barreras para aprender, participar y pertenecer. Este capítulo analiza el tránsito de integración a inclusión y transformación, vinculando derechos, equidad y calidad educativa con cambios concretos en currículo, evaluación, apoyos y gobernanza. Se cuestiona la idea de normalidad como referencia única y se incorporan variabilidad humana, neurodiversidad y altas expectativas para evitar que diferencias personales se conviertan automáticamente en déficit. El capítulo propone observar inclusión mediante cuatro dimensiones relacionadas: presencia, participación, aprendizaje y pertenencia. También examina voz estudiantil, trayectorias, transiciones y capacidad de influir en decisiones institucionales. Los ajustes razonables, la coenseñanza y los apoyos especializados se sitúan dentro de una responsabilidad compartida, evitando que la provisión de ayuda termine separando o etiquetando innecesariamente. El diseño universal, la accesibilidad y la diversificación de formatos y evaluaciones se abordan como estrategias para anticipar variabilidad sin eliminar apoyos específicos cuando son necesarios. La discusión incorpora intersecciones con territorio, cultura, género, desigualdad y tecnología, así como riesgos de nuevas exclusiones en entornos digitales. En conjunto, se sostiene que matricular personas diversas no basta: la inclusión debe juzgarse por oportunidades reales y resultados diferenciados. Convertirla en criterio de calidad implica revisar continuamente barreras, responsabilidades y evidencias, de modo que la institución pueda transformar sus prácticas y no exigir que cada estudiante se adapte a estructuras rígidas. La evaluación institucional debe documentar quién permanece fuera, qué apoyos funcionan y qué cambios reducen barreras sin disminuir las expectativas de aprendizaje. 15 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch15 01 04 15 Educación a lo largo de la vida: Aprender, desaprender y volver a aprender 1 A01 21 0000-0001-9705-5961 Ginna Tovar Cardozo Ginna Tovar Cardozo 2 A01 21 0000-0003-4555-7518 Alfredo Javier Pérez Gamboa Alfredo Javier Pérez Gamboa 01 spa 30 00 La educación a lo largo de la vida responde a trayectorias en las que aprender ya no puede concentrarse únicamente en la infancia y la juventud. Este capítulo examina cómo personas e instituciones pueden sostener procesos de aprendizaje, desaprendizaje y reconstrucción frente a cambios tecnológicos, laborales y sociales. Se analizan el aprendizaje formal, no formal e informal, la experiencia adulta y el derecho a volver a aprender sin tratar cada transición como un comienzo desde cero. El capítulo propone leer las trayectorias mediante conocimientos previos, capacidades demostrables, brechas y nuevas demandas, distinguiendo actualización, reconversión y transferencia. La reflexión sobre desaprender enfatiza que la experiencia puede ser un recurso y también conservar respuestas que dejaron de ser pertinentes, por lo que necesita revisión metacognitiva. Se examinan transformaciones del trabajo, automatización e inteligencia artificial, evitando asumir que toda novedad exige adaptación individual permanente y considerando responsabilidades de empresas, instituciones educativas y políticas públicas. La desigualdad, el territorio, la informalidad, el tiempo de cuidado, el costo y la conectividad se presentan como condiciones que distribuyen de manera desigual las oportunidades de formación. El capítulo también analiza reconocimiento de aprendizajes previos, marcos de cualificaciones y microcredenciales, destacando que una credencial debe comunicar con claridad qué se evaluó y qué alcance tiene. En conjunto, se propone una educación a lo largo de la vida orientada a conservar agencia durante las transiciones: reconocer lo aprendido, identificar qué necesita cambiar, construir evidencia, transferir capacidades y obtener reconocimiento sin borrar la trayectoria acumulada. South American Publishing 01 South American Publishing 02 https://southam.pub/book-catalog/isbn/978-9915-9928-4-6.php Montevideo UY 04 01 20261008 01 WORLD 06 15 9789915992853 9789915992853-es-2 03 01 15 9789915992853 06 10.62486/978-9915-9928-4-6 00 BC 01 01 The Surnames of Education 1 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 2 A01 21 0009-0002-0970-2810 Edixon Chacón Guerrero Edixon Chacón Guerrero 3 A01 21 0000-0003-2581-1873 Rolando Eslava-Zapata Rolando Eslava-Zapata 4 A01 21 0000-0002-8350-3556 Leonardo Javier Caraballo Leonardo Javier Caraballo 5 A01 21 0000-0002-9455-4324 Libardo Ramón Polanía Libardo Ramón Polanía 6 A01 21 0009-0001-1806-8930 Nadia Viviana Parra Joven Nadia Viviana Parra Joven 7 A01 21 0000-0001-5407-146X Michelle Calderón Ortega Michelle Calderón Ortega 8 A01 21 0000-0003-0571-6430 Jerson Ortega Bonfante Jerson Ortega Bonfante 9 A01 21 0000-0002-6146-0700 Naun Oseas Onofre Mendoza Naun Oseas Onofre Mendoza 10 A01 21 0000-0002-0692-3485 Glenda Yamileth Trejo Magaña Glenda Yamileth Trejo Magaña 11 A01 21 0009-0008-6878-0441 Rómulo Esteban Montilla Rómulo Esteban Montilla 12 A01 21 0000-0001-6645-3385 Yorkys Santana González Yorkys Santana González 13 A01 21 0000-0003-0425-7201 Carlos Alberto Gómez Cano Carlos Alberto Gómez Cano 14 A01 21 0000-0003-3901-6117 Carlos Jesús Canova Barrios Carlos Jesús Canova Barrios 15 A01 21 0009-0002-4317-7650 Garis Debora Noe Debora Noe Garis 16 A01 21 0000-0003-4555-7518 Alfredo Javier Pérez Gamboa Alfredo Javier Pérez Gamboa 17 A01 21 0009-0006-5143-7781 Analía Ortigoza Analía Ortigoza 18 A01 21 0009-0004-6014-1996 Ana María Chaves Cano Ana María Chaves Cano 19 A01 21 0009-0001-1051-1811 Erika Silvia Stolino Erika Silvia Stolino 20 A01 21 0000-0002-9697-6942 Rubén González Vallejo Rubén González Vallejo 21 A01 21 0000-0001-9705-5961 Ginna Tovar Cardozo Ginna Tovar Cardozo 1 01 spa 10 EDU040000 EDUCATION / Philosophy, Theory & Social Aspects 10 EDU039000 EDUCATION / Computers & Technology 10 EDU009000 EDUCATION / Educational Psychology 10 EDU048000 EDUCATION / Inclusive Education 93 JNA 93 JNV 93 JNC 20 Interdisciplinary education; Educational competencies; Critical thinking; Inclusive education; Artificial intelligence; Lifelong learning 30 00 Contemporary education requires the development of competencies that enable individuals to interpret complex challenges, make informed decisions, and act responsibly in diverse contexts. Fifteen interconnected educational fields are examined, including science, financial, citizenship, environmental, legal, digital, and social-emotional education, as well as education for peace and coexistence, health and self-care, interculturality, artificial intelligence, the psychology of learning, mental health, inclusion, and lifelong learning. From an interdisciplinary perspective, the analysis addresses fundamental concepts, emerging challenges, institutional tensions, and opportunities for educational intervention, considering the social and organizational conditions that influence their implementation. Particular attention is given to evidence evaluation, autonomy in digital environments and automated systems, civic participation, recognition of rights, responsiveness to diversity, and responsibility for the consequences of individual and collective decisions. Conceptual discussions are complemented by case studies, analytical questions, and pedagogical applications designed to support critical reflection, instructional planning, and the continuous improvement of educational practices. These approaches are presented as practical resources for educational deliberation rather than as empirical demonstrations of effectiveness. The integration of different educational perspectives facilitates both specialized analysis and interdisciplinary connections among related fields. Ultimately, the development of educational competencies is understood as a continuous process requiring theoretical knowledge, meaningful opportunities for practical application, institutional support, systematic evaluation, and a willingness to reconsider established assumptions in light of new evidence. 04 00 Capítulo 1: Educación científica: Preguntar, investigar y decidir con evidencia; Capítulo 2: Educación financiera: Decidir con dinero en una economía de crédito, plataformas, incertidumbre y promesas de rentabilidad; Capítulo 3: Educación ciudadana: Aprender a convivir, disentir, verificar información y participar en un mundo interdependiente; Capítulo 4: Educación ambiental: Comprender sistemas, distribuir responsabilidades y aprender a actuar en territorios bajo presión; Capítulo 5: Educación jurídica: Reconocer derechos, comprender instituciones y reducir la distancia entre la norma y la vida cotidiana; Capítulo 6: Educación digital: Autonomía, criterio y ciudadanía en sociedades conectadas; Capítulo 7: Educación socioemocional: Bienestar, vínculos y convivencia en contextos educativos; Capítulo 8: Educación para la paz y la convivencia: Memoria, cuidado, agencia y transformación institucional; Capítulo 9: Educación para la salud y el autocuidado: Alfabetización, prevención y calidad de vida; Capítulo 10: Educación intercultural para sociedades diversas: Reconocimiento, justicia y transformación institucional; Capítulo 11: Educación para la inteligencia artificial: Aprender, enseñar y decidir cuando las máquinas también producen respuestas; Capítulo 12: Educación y psicología del aprendizaje: Comprender cómo se construye, regula y transforma el aprender; Capítulo 13: Educación para la salud mental: Comprender, pertenecer y cuidar con criterio; Capítulo 14: Educación inclusiva: Diseñar para la diversidad y remover barreras para aprender; Capítulo 15: Educación a lo largo de la vida: Aprender, desaprender y volver a aprender 01 00 03 02 https://southam.pub/book-catalog/2026/978-9915-9928-4-6/978-9915-9928-4-6_Portada.png 1 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch01 01 04 1 Educación científica: Preguntar, investigar y decidir con evidencia 1 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 2 A01 21 0009-0002-0970-2810 Edixon Chacón Guerrero Edixon Chacón Guerrero 01 spa 30 00 La educación científica contemporánea exige superar la transmisión de contenidos y desarrollar capacidades para interpretar afirmaciones, valorar evidencias, reconocer incertidumbres y tomar decisiones justificadas. Este capítulo examina la alfabetización científica como una competencia integrada por conocimiento conceptual, prácticas de indagación, razonamiento epistemológico y participación responsable en contextos sociales y tecnológicos. Se analizan la formulación de preguntas investigables, el diseño de indagaciones, la inferencia causal, la argumentación basada en evidencia, la experimentación, la modelización y los enfoques STEM y STEAM como medios para convertir el aprendizaje en una práctica activa de construcción y revisión del conocimiento. También se aborda la dimensión pública de la ciencia mediante la comunicación científica, la lectura crítica de datos, la ciencia ciudadana y los problemas sociocientíficos, distinguiendo entre lo que la evidencia permite afirmar y aquello que requiere deliberación ética o política. El capítulo incorpora además el uso educativo de la inteligencia artificial generativa, destacando la necesidad de verificar sus resultados, comprender los límites de los modelos y conservar capacidad de juicio. Los casos y aplicaciones muestran que la confianza debe ser proporcional a la calidad de la evidencia y que la formación científica debe enseñar a revisar conclusiones cuando aparecen mejores datos. En conjunto, se propone una educación científica orientada a preguntar, investigar, argumentar, decidir y corregir razonadamente, de modo que el conocimiento pueda transferirse a situaciones académicas, profesionales y ciudadanas. La revisión de creencias se presenta como una fortaleza intelectual y como condición para participar responsablemente en debates donde ciencia, tecnología, valores y decisiones públicas se entrecruzan. 2 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch02 01 04 2 Educación financiera: Decidir con dinero en una economía de crédito, plataformas, incertidumbre y promesas de rentabilidad 1 A01 21 0000-0003-2581-1873 Rolando Eslava-Zapata Rolando Eslava-Zapata 2 A01 Leonardo Javier Caraballo Leonardo Javier Caraballo 01 spa 30 00 La educación financiera actual debe formar criterio en un entorno donde el dinero circula mediante crédito, plataformas digitales, pagos instantáneos y promesas de rentabilidad que reducen la distancia entre deseo y transacción. Este capítulo analiza la alfabetización financiera como una capacidad que integra conocimientos, decisiones, comportamientos y condiciones de contexto. Se revisan conceptos fundamentales como interés, inflación, costo de oportunidad, presupuesto, liquidez, diversificación, riesgo y horizonte temporal, vinculándolos con situaciones reales de ahorro, inversión, seguros y endeudamiento. La discusión incorpora aportes de la economía conductual para explicar por qué conocer una regla financiera no garantiza aplicarla, y examina sesgos, autocontrol, prueba social, hábitos familiares y desigualdades que condicionan las decisiones. Se estudian especialmente el crédito, las tarjetas, los esquemas de compre ahora y pague después, el gota a gota digital, las plataformas fintech, el fraude y los riesgos asociados al uso de datos personales. Casos como FTX y DMG permiten discutir confianza, verificación y promesas de retorno. El capítulo también revisa la evidencia sobre la eficacia de la educación financiera y sostiene que su impacto depende del diseño, el momento, la población y la conexión con decisiones concretas. Se propone enseñar a comparar alternativas, anticipar consecuencias y proteger margen de maniobra futuro. La autonomía financiera se entiende así como capacidad de juicio: comprender contratos e incentivos, reconocer incertidumbre, verificar ofertas y decidir de forma proporcional a recursos, riesgos y objetivos. La formación debe situarse cerca del momento de decisión y reconocer que las opciones disponibles están condicionadas por ingresos, regulación, diseño de productos y desigualdades de acceso. 3 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch03 01 04 3 Educación ciudadana: Aprender a convivir, disentir, verificar información y participar en un mundo interdependiente 1 A01 21 0000-0002-9455-4324 Libardo Ramón Polanía Libardo Ramón Polanía 2 A01 21 0009-0001-1806-8930 Nadia Viviana Parra Joven Nadia Viviana Parra Joven 01 spa 30 00 La educación ciudadana no comienza el día de votar ni se limita al conocimiento de instituciones, normas y procedimientos electorales. Este capítulo examina la ciudadanía como una práctica cotidiana que se aprende al convivir, deliberar, disentir, verificar información y participar en decisiones que afectan a otras personas. Se analiza el tránsito desde una educación cívica centrada en contenidos hacia experiencias de voz, responsabilidad y agencia, destacando que la escuela puede funcionar como espacio real de aprendizaje democrático. El capítulo estudia la deliberación, el pluralismo, los derechos, la igualdad y la justicia, así como la necesidad de procesar conflictos sin convertir el desacuerdo en deshumanización. La ciudadanía digital ocupa un lugar central: se abordan la lectura lateral, la verificación de información, el uso de datos personales, los algoritmos, la polarización y la responsabilidad de compartir contenidos. Casos como Cambridge Analytica permiten relacionar tecnología, poder y participación pública. También se examinan la confianza institucional, la acción colectiva, la rendición de cuentas y las formas de participación que van más allá del voto. La propuesta pedagógica evita convertir la ciudadanía en un manual de respuestas correctas y plantea experiencias donde los estudiantes deban justificar posiciones, escuchar objeciones y asumir consecuencias. En conjunto, se sostiene que formar ciudadanía implica desarrollar capacidades para comprender problemas públicos, participar con información suficiente, convivir con diferencias legítimas y exigir razones a las instituciones, manteniendo abierta la posibilidad de revisar decisiones cuando cambian la evidencia o los argumentos. La ciudadanía se entiende, por tanto, como una capacidad presente que requiere oportunidades reales para hablar, decidir, cooperar y responder ante otros. 4 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch04 01 04 4 Educación ambiental: Comprender sistemas, distribuir responsabilidades y aprender a actuar en territorios bajo presión 1 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 01 spa 30 00 La educación ambiental contemporánea requiere comprender que los problemas ecológicos no dependen únicamente de conductas individuales, sino de sistemas que articulan infraestructura, producción, consumo, regulación, territorio y desigualdad. Este capítulo analiza la alfabetización ambiental desde una perspectiva socioecológica y propone pasar de mensajes generales de concienciación a capacidades para reconstruir causas, escalas de responsabilidad y posibilidades reales de acción. Se examinan el pensamiento sistémico, la brecha entre valores y conducta, la interpretación de evidencia ambiental y la relación entre conocimiento, hábitos y condiciones materiales. El cambio climático permite abordar incertidumbre, proyecciones, riesgo y responsabilidad intergeneracional, diferenciando lo que puede cambiar mediante educación de aquello que requiere transformaciones institucionales y políticas. Casos como Deepwater Horizon, Dieselgate y Lisama 158 muestran cómo los daños ambientales se relacionan con cadenas de decisión, prevención, medición, comunicación y respuesta. El capítulo incorpora biodiversidad, conocimientos locales e indígenas, justicia ambiental y distribución desigual de beneficios y riesgos. También discute la ansiedad climática, la participación y la necesidad de evaluar aprendizajes sin atribuir a una intervención educativa impactos ambientales que dependen de múltiples factores externos. La propuesta final plantea enseñar ambiente mediante problemas reales, con criterios de evidencia, proporcionalidad, reversibilidad y seguimiento. La educación ambiental se concibe así como formación para habitar sistemas complejos: comprender interdependencias, reconocer límites de la acción individual, distribuir responsabilidades y diseñar respuestas que articulen conocimiento ecológico, justicia y capacidad institucional. Esta perspectiva permite evaluar propuestas sin confundir sensibilización con transformación ambiental y sin asignar a las personas obligaciones que exceden su capacidad efectiva de intervención. 5 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch05 01 04 5 Educación jurídica: Reconocer derechos, comprender instituciones y reducir la distancia entre la norma y la vida cotidiana 1 A01 21 0000-0002-9455-4324 Libardo Ramón Polanía Libardo Ramón Polanía 2 A01 21 0000-0001-5407-146X Michelle Calderón Ortega Michelle Calderón Ortega 01 spa 30 00 La educación jurídica adquiere relevancia en la distancia que existe entre tener un derecho reconocido y poder ejercerlo efectivamente. Este capítulo analiza la alfabetización jurídica como la capacidad de reconocer cuándo un problema cotidiano posee dimensión legal, localizar información autorizada, identificar instituciones competentes, comprender procedimientos y documentar hechos sin pretender sustituir la asesoría profesional. Se examinan el acceso a la justicia, el derecho de petición, la mediación, la conciliación y los límites de negociar cuando existen coacción o riesgos relevantes. La discusión sobre legalidad, legitimidad y debido proceso muestra que la autoridad debe poder justificar decisiones, ofrecer oportunidades de defensa y aplicar medidas proporcionales. El capítulo aborda además contratos, consumo, protección de datos, habeas data y reputación en entornos digitales, donde aceptar una interfaz puede producir obligaciones que el usuario no comprende. La justicia digital, el lenguaje claro y la inteligencia artificial se estudian como oportunidades de acceso, pero también como fuentes de nuevas barreras si automatización, opacidad o complejidad impiden revisar una decisión. La propuesta pedagógica se centra en casos, documentos, rutas y problemas reales, de manera que el estudiante aprenda a distinguir hechos, normas, evidencias y competencias institucionales. En conjunto, se sostiene que la educación jurídica puede reducir la indefensión informativa al enseñar a orientarse, preguntar, conservar soportes, interpretar respuestas y reconocer cuándo se requiere ayuda especializada. Su finalidad no es formar abogados, sino ciudadanos capaces de comprender y ejercer derechos con criterio. La capacidad jurídica se fortalece cuando la información puede convertirse en una ruta de acción comprensible, verificable y proporcional al problema vivido. 6 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch06 01 04 6 Educación digital: Autonomía, criterio y ciudadanía en sociedades conectadas 1 A01 21 0000-0003-0571-6430 Jerson Ortega Bonfante Jerson Ortega Bonfante 2 A01 21 0000-0002-6146-0700 Naun Oseas Onofre Mendoza Naun Oseas Onofre Mendoza 3 A01 21 0000-0002-0692-3485 Glenda Yamileth Trejo Magaña Glenda Yamileth Trejo Magaña 01 spa 30 00 La educación digital no puede reducirse al acceso a dispositivos ni al dominio instrumental de aplicaciones. Este capítulo examina la autonomía digital como capacidad para buscar, verificar, comprender, crear, participar y decidir dentro de ecosistemas mediados por plataformas, datos y algoritmos. Se analiza la brecha digital más allá de la conectividad, incorporando calidad de acceso, competencias, gobernanza tecnológica y posibilidades reales de elegir o abandonar un servicio. La búsqueda y evaluación de información se abordan mediante criterios de procedencia, evidencia, actualidad y contraste entre fuentes, con especial atención a la desinformación y a los sesgos que favorecen contenidos compatibles con creencias previas. El capítulo estudia además la economía de la atención, los sistemas de recomendación y la personalización, mostrando que las plataformas no son canales neutrales y que su diseño puede orientar visibilidad, tiempo y comportamiento. La identidad digital, la privacidad, la seguridad y la protección de datos se analizan mediante riesgos individuales e institucionales, incluidos incidentes como Equifax y WannaCry. También se consideran la creación, la participación, la autoría y la convivencia en línea, junto con los desafíos introducidos por la inteligencia artificial generativa. La propuesta pedagógica evita organizar la educación digital como una lista de herramientas y prioriza capacidades transferibles: formular búsquedas, verificar afirmaciones, gestionar permisos, reconocer incentivos, documentar fuentes y regular el propio uso. En conjunto, se sostiene que alfabetizar digitalmente significa gobernar la propia participación dentro de sistemas que también intentan gobernar la atención, los datos y las decisiones. La autonomía digital no supone controlar por completo el entorno tecnológico, sino disponer de criterios y alternativas suficientes para actuar con intención y responsabilidad. 7 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch07 01 04 7 Educación socioemocional: Bienestar, vínculos y convivencia en contextos educativos 1 A01 21 0009-0008-6878-0441 Rómulo Esteban Montilla Rómulo Esteban Montilla 2 A01 21 0000-0001-6645-3385 Yorkys Santana González Yorkys Santana González 01 spa 30 00 La educación socioemocional ocupa un lugar creciente en los sistemas educativos, pero su desarrollo exige evitar tanto la descalificación general como la promesa de soluciones universales. Este capítulo examina las relaciones entre emoción, aprendizaje, bienestar, vínculos y convivencia, integrando capacidades personales con las condiciones sociales e institucionales en las que se expresan. Se analizan la alfabetización emocional, el autoconocimiento, la autorregulación, la empatía, la comunicación y la toma responsable de decisiones, destacando que estas competencias no pueden utilizarse para atribuir a individuos problemas producidos por desigualdad, violencia o entornos organizacionales adversos. El capítulo estudia la pertenencia, la confianza, las relaciones entre pares, el conflicto, las prácticas restaurativas, el acoso y la responsabilidad institucional de protección. También delimita la relación entre educación socioemocional y salud mental: las instituciones educativas pueden enseñar lenguaje emocional, fortalecer vínculos, facilitar la búsqueda de ayuda y activar rutas de protección, pero no deben asumir funciones diagnósticas o terapéuticas que requieren profesionales especializados. Se revisan desafíos contemporáneos vinculados con entornos digitales, diversidad cultural y presiones académicas, así como criterios para diseñar, implementar y evaluar programas. La evidencia disponible muestra efectos promedio favorables, aunque heterogéneos y dependientes del contexto, la calidad de implementación y la población. En conjunto, el capítulo propone una educación socioemocional relacional e institucionalmente situada, donde el bienestar no se reduzca a habilidades individuales y la evaluación considere simultáneamente capacidades, vínculos, clima educativo y condiciones de participación. El criterio de calidad no es solo que el estudiante regule mejor sus emociones, sino que encuentre relaciones e instituciones donde esa regulación pueda sostener aprendizaje, seguridad y participación. 8 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch08 01 04 8 Educación para la paz y la convivencia: Memoria, cuidado, agencia y transformación institucional 1 A01 21 0000-0003-0425-7201 Carlos Alberto Gómez Cano Carlos Alberto Gómez Cano 01 spa 30 00 La educación para la paz requiere superar enfoques centrados únicamente en evitar la violencia y avanzar hacia la transformación de relaciones, instituciones y condiciones territoriales que pueden reproducir daño o exclusión. Este capítulo examina la paz desde una perspectiva educativa que articula memoria, cuidado, derechos, agencia y participación, con especial atención al contexto colombiano. Se analizan las diferencias entre paz negativa y paz positiva, las formas de violencia directa, estructural y cultural, y la necesidad de leer el conflicto mediante capacidades y relaciones de poder. La Cátedra de la Paz y las experiencias escolares y territoriales permiten discutir cómo políticas generales se traducen en prácticas concretas, y por qué la formación docente, el currículo y la capacidad institucional resultan decisivos. El capítulo aborda la memoria y la biografía como recursos pedagógicos que requieren cuidado para evitar exposición, revictimización o simplificación de experiencias sensibles. También desarrolla la relación entre poder, derechos y agencia, proponiendo que la participación sea efectiva y no meramente simbólica. Como herramienta de integración se presenta el Modelo de Educación para la Paz Centrada en las Víctimas (MEPCV), utilizado para organizar preguntas, criterios y decisiones de diseño educativo, sin atribuirle eficacia empírica no demostrada. La discusión final considera implementación, evaluación, sostenibilidad y garantías de no repetición. En conjunto, se propone una educación para la paz que forme capacidades para comprender conflictos, cuidar a las personas, reconstruir relaciones y transformar prácticas institucionales, reconociendo que la paz educativa depende tanto del aprendizaje individual como de condiciones colectivas de justicia y participación. 9 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch09 01 04 9 Educación para la salud y el autocuidado: Alfabetización, prevención y calidad de vida 1 A01 21 0000-0003-3901-6117 Carlos Jesús Canova Barrios Carlos Jesús Canova Barrios 2 A01 21 0009-0002-4317-7650 Garis Debora Noe Debora Noe Garis 01 spa 30 00 La educación para la salud enfrenta un entorno caracterizado por abundancia de información, recomendaciones contradictorias, plataformas digitales y sistemas de inteligencia artificial capaces de producir respuestas plausibles sin conocer plenamente el contexto de una persona. Este capítulo analiza la alfabetización en salud como capacidad para acceder, comprender, valorar y utilizar información y servicios, evitando confundir conocimiento general con indicación clínica individual. Se examinan la interpretación del riesgo, las jerarquías y pertinencia de la evidencia, la incertidumbre y la comunicación responsable de probabilidades, así como los mecanismos mediante los cuales la desinformación sanitaria puede ganar credibilidad. El autocuidado se aborda junto con prevención, navegación del sistema, reconocimiento de señales de alarma y límites de la autonomía, destacando cuándo una decisión requiere apoyo profesional. El capítulo incorpora desigualdades sociales y territoriales que condicionan acceso, continuidad del cuidado y posibilidad de seguir recomendaciones, evitando responsabilizar exclusivamente a la persona por resultados dependientes de recursos e instituciones. También se analizan aplicaciones, buscadores, plataformas e inteligencia artificial desde criterios de trazabilidad, privacidad, verificación y riesgo. Las propuestas educativas utilizan casos y decisiones concretas para evaluar no solo lo que el estudiante sabe, sino cómo compara fuentes, justifica acciones y reconoce incertidumbres. En conjunto, se sostiene que educar para la salud implica formar criterio para actuar de manera proporcionada: comprender información, distinguir evidencia de testimonio, identificar límites personales y tecnológicos, buscar ayuda cuando corresponde y revisar decisiones a medida que cambian los datos o las condiciones. 10 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch10 01 04 10 Educación intercultural para sociedades diversas: Reconocimiento, justicia y transformación institucional 1 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 2 A01 21 0000-0002-9455-4324 Libardo Ramón Polanía Libardo Ramón Polanía 01 spa 30 00 La diversidad cultural existe antes de que una institución educativa decida reconocerla; la interculturalidad, en cambio, plantea cómo se relacionan diferencias de lengua, territorio, memoria, identidad y formas de conocimiento dentro de estructuras atravesadas por poder y desigualdad. Este capítulo examina la educación intercultural como un proceso de reconocimiento, justicia y transformación institucional. Se distinguen diversidad, multiculturalidad e interculturalidad, y se analiza el riesgo de convertir identidades complejas en categorías fijas o folclóricas. La discusión incorpora lengua, repertorios plurales, conocimientos locales, diálogo de saberes y justicia epistémica, preguntando quién puede hablar, qué conocimientos reciben legitimidad y qué criterios organizan el currículo. Se aborda la competencia intercultural docente como capacidad profesional que requiere interpretar contextos, revisar expectativas, adaptar prácticas y sostener altas expectativas sin homogeneizar a los estudiantes. El capítulo examina también participación de familias, movilidad humana, migración, digitalización y nuevas formas de identidad, así como desigualdades que transforman diferencias culturales en barreras educativas. Las propuestas de acción enfatizan participación, revisión curricular, evaluación y transformación de procedimientos institucionales, evitando reducir la interculturalidad a celebraciones o contenidos aislados. En conjunto, se sostiene que reconocer diferencias es apenas el comienzo: una institución intercultural debe examinar cómo distribuye voz, acceso, legitimidad y capacidad de decisión. La educación intercultural se presenta así como una práctica de justicia que articula reconocimiento cultural con cambios concretos en currículo, enseñanza, participación y gobernanza. El enfoque evita presentar culturas como bloques cerrados y propone trabajar con relaciones, trayectorias y desigualdades concretas que pueden modificarse mediante decisiones educativas. 11 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch11 01 04 11 Educación para la inteligencia artificial: Aprender, enseñar y decidir cuando las máquinas también producen respuestas 1 A01 21 0000-0002-9455-4324 Libardo Ramón Polanía Libardo Ramón Polanía 2 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 3 A01 21 0000-0003-0425-7201 Carlos Alberto Gómez Cano Carlos Alberto Gómez Cano 01 spa 30 00 La inteligencia artificial generativa modifica una premisa central de la educación: producir una respuesta ya no demuestra necesariamente que quien la entrega comprende el proceso que permitió obtenerla. Este capítulo examina qué capacidades necesitan estudiantes, docentes e instituciones para aprender, enseñar y decidir cuando sistemas automatizados también producen textos, explicaciones, imágenes y recomendaciones. Se analiza la relación entre autoría, aprendizaje y evaluación, proponiendo desplazar la atención desde el producto final hacia procesos cognitivos verificables, transferencia y capacidad de explicar decisiones. El capítulo desarrolla una alfabetización en inteligencia artificial que incluye nociones sobre modelos, datos, probabilidades, límites, errores y dependencia, sin exigir que todos los usuarios se conviertan en especialistas técnicos. También se estudian estrategias pedagógicas para integrar asistencia automatizada sin sustituir operaciones que el estudiante necesita practicar, junto con criterios de trazabilidad, contraste de fuentes y evaluación auténtica. La discusión sobre agencia y responsabilidad examina quién decide, quién verifica, qué datos se comparten y cómo se distribuyen las consecuencias del error. Casos y herramientas permiten analizar tareas de diferente riesgo y determinar cuánto control humano requiere cada uso. El capítulo considera además gobernanza institucional, privacidad, desigualdad de acceso y nuevas capacidades profesionales. En conjunto, se sostiene que la competencia esencial no consiste en rechazar ni aceptar indiscriminadamente la inteligencia artificial, sino en juzgar cuándo delegar, qué conservar bajo control humano y cómo verificar resultados. La autonomía educativa depende de mantener razones, trazabilidad y posibilidad efectiva de corregir. La alfabetización en IA se concibe como una competencia práctica y ética para comprender qué hace una herramienta, documentar su uso y mantener capacidad humana de decisión. 12 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch12 01 04 12 Educación y psicología del aprendizaje: Comprender cómo se construye, regula y transforma el aprender 1 A01 21 0000-0003-4555-7518 Alfredo Javier Pérez Gamboa Alfredo Javier Pérez Gamboa 01 spa 30 00 Comprender cómo se aprende permite distinguir entre exposición, desempeño inmediato y aprendizaje duradero. Este capítulo integra aportes de la psicología del aprendizaje para analizar cómo se construyen, regulan y transforman conocimientos, estrategias y expectativas en contextos educativos. Se revisan tradiciones conductistas, cognitivas, constructivistas y socioculturales, destacando qué preguntas permite responder cada una y evitando convertirlas en recetas incompatibles. El capítulo examina atención, memoria de trabajo, memoria a largo plazo, conocimiento previo y carga cognitiva como condiciones que influyen en la comprensión y la recuperación. También analiza motivación, emoción, autoeficacia y atribuciones, mostrando que el esfuerzo depende de expectativas, valor percibido y experiencias previas, además de características individuales. La metacognición, la autorregulación y la retroalimentación se estudian como procesos para planificar, supervisar y revisar el aprendizaje. Se incorporan aprendizaje social, interacción, tecnología e inteligencia artificial, con énfasis en distinguir apoyo de sustitución y en comprobar si una capacidad se mantiene cuando disminuye la asistencia. El capítulo propone traducir conceptos psicológicos en decisiones de diseño educativo mediante hipótesis explícitas, evidencias observables y criterios de transferencia. En conjunto, se sostiene que enseñar mejor requiere comprender qué procesa el estudiante, qué conocimientos recupera, cómo interpreta la dificultad y dónde puede utilizar lo aprendido. La psicología del aprendizaje se presenta así como un marco para formular preguntas y revisar prácticas, no como una colección de técnicas universales. La evaluación del aprendizaje debe observar comprensión, recuperación y transferencia, no solo productos correctos obtenidos durante una actividad o con asistencia externa. 13 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch13 01 04 13 Educación para la salud mental: Comprender, pertenecer y cuidar con criterio 1 A01 21 0009-0006-5143-7781 Analía Ortigoza Analía Ortigoza 2 A01 21 0009-0004-6014-1996 Ana María Chaves Cano Ana María Chaves Cano 3 A01 21 0009-0001-1051-1811 Erika Silvia Stolino Erika Silvia Stolino 01 spa 30 00 La educación para la salud mental comienza antes de la atención clínica y atraviesa currículo, relaciones, pertenencia, acceso a apoyos y cultura institucional. Este capítulo examina qué pueden hacer las instituciones educativas para comprender el malestar, fortalecer capacidades de cuidado y reducir barreras para pedir ayuda, manteniendo claras las funciones que corresponden a evaluación y tratamiento profesional. Se analiza la salud mental como un continuo relacionado con bienestar, funcionamiento y condiciones sociales, evitando reducirla a la ausencia de trastorno. La alfabetización en salud mental, el reconocimiento de señales, el estigma, la confidencialidad y las rutas de apoyo se estudian como condiciones para actuar de manera oportuna. El capítulo examina también la organización académica, la carga, las transiciones, el afrontamiento y la resiliencia, señalando que no debe responsabilizarse al estudiante por tensiones producidas por prácticas institucionales evitables. Pertenencia, soledad, diversidad, discapacidad, apoyo entre pares y territorio amplían el análisis hacia factores relacionales y estructurales. La inteligencia artificial y las tecnologías digitales se consideran desde criterios de privacidad, dependencia, riesgo y límites de la asistencia automatizada. Las propuestas de aplicación enfatizan prevención, derivación, evaluación de necesidades y revisión de prácticas sin convertir la institución en un espacio de vigilancia emocional permanente. En conjunto, se sostiene que cuidar también es educar cuando el cuidado amplía comprensión, agencia, pertenencia y acceso a ayuda. La responsabilidad educativa consiste en crear condiciones protectoras y reconocer con precisión cuándo se requiere intervención especializada. La medición del bienestar debe utilizarse con propósito definido, proporcionalidad y garantías de confidencialidad, evitando convertir datos sensibles en mecanismos de control. 14 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch14 01 04 14 Educación inclusiva: Diseñar para la diversidad y remover barreras para aprender 1 A01 21 0000-0002-9697-6942 Rubén González Vallejo Rubén González Vallejo 2 A01 21 0000-0002-3669-3123 Verenice Sánchez Castillo Verenice Sánchez Castillo 01 spa 30 00 La educación inclusiva exige desplazar la atención desde la adaptación individual hacia las condiciones institucionales que generan o eliminan barreras para aprender, participar y pertenecer. Este capítulo analiza el tránsito de integración a inclusión y transformación, vinculando derechos, equidad y calidad educativa con cambios concretos en currículo, evaluación, apoyos y gobernanza. Se cuestiona la idea de normalidad como referencia única y se incorporan variabilidad humana, neurodiversidad y altas expectativas para evitar que diferencias personales se conviertan automáticamente en déficit. El capítulo propone observar inclusión mediante cuatro dimensiones relacionadas: presencia, participación, aprendizaje y pertenencia. También examina voz estudiantil, trayectorias, transiciones y capacidad de influir en decisiones institucionales. Los ajustes razonables, la coenseñanza y los apoyos especializados se sitúan dentro de una responsabilidad compartida, evitando que la provisión de ayuda termine separando o etiquetando innecesariamente. El diseño universal, la accesibilidad y la diversificación de formatos y evaluaciones se abordan como estrategias para anticipar variabilidad sin eliminar apoyos específicos cuando son necesarios. La discusión incorpora intersecciones con territorio, cultura, género, desigualdad y tecnología, así como riesgos de nuevas exclusiones en entornos digitales. En conjunto, se sostiene que matricular personas diversas no basta: la inclusión debe juzgarse por oportunidades reales y resultados diferenciados. Convertirla en criterio de calidad implica revisar continuamente barreras, responsabilidades y evidencias, de modo que la institución pueda transformar sus prácticas y no exigir que cada estudiante se adapte a estructuras rígidas. La evaluación institucional debe documentar quién permanece fuera, qué apoyos funcionan y qué cambios reducen barreras sin disminuir las expectativas de aprendizaje. 15 03 06 10.62486/978-9915-9928-4-6.Ch15 01 04 15 Educación a lo largo de la vida: Aprender, desaprender y volver a aprender 1 A01 21 0000-0001-9705-5961 Ginna Tovar Cardozo Ginna Tovar Cardozo 2 A01 21 0000-0003-4555-7518 Alfredo Javier Pérez Gamboa Alfredo Javier Pérez Gamboa 01 spa 30 00 La educación a lo largo de la vida responde a trayectorias en las que aprender ya no puede concentrarse únicamente en la infancia y la juventud. Este capítulo examina cómo personas e instituciones pueden sostener procesos de aprendizaje, desaprendizaje y reconstrucción frente a cambios tecnológicos, laborales y sociales. Se analizan el aprendizaje formal, no formal e informal, la experiencia adulta y el derecho a volver a aprender sin tratar cada transición como un comienzo desde cero. El capítulo propone leer las trayectorias mediante conocimientos previos, capacidades demostrables, brechas y nuevas demandas, distinguiendo actualización, reconversión y transferencia. La reflexión sobre desaprender enfatiza que la experiencia puede ser un recurso y también conservar respuestas que dejaron de ser pertinentes, por lo que necesita revisión metacognitiva. Se examinan transformaciones del trabajo, automatización e inteligencia artificial, evitando asumir que toda novedad exige adaptación individual permanente y considerando responsabilidades de empresas, instituciones educativas y políticas públicas. La desigualdad, el territorio, la informalidad, el tiempo de cuidado, el costo y la conectividad se presentan como condiciones que distribuyen de manera desigual las oportunidades de formación. El capítulo también analiza reconocimiento de aprendizajes previos, marcos de cualificaciones y microcredenciales, destacando que una credencial debe comunicar con claridad qué se evaluó y qué alcance tiene. En conjunto, se propone una educación a lo largo de la vida orientada a conservar agencia durante las transiciones: reconocer lo aprendido, identificar qué necesita cambiar, construir evidencia, transferir capacidades y obtener reconocimiento sin borrar la trayectoria acumulada. South American Publishing 01 South American Publishing 02 https://southam.pub/book-catalog/isbn/978-9915-9928-4-6.php Montevideo UY 04 01 20261008 01 WORLD 06 15 9789915992846